Witam,
dzisiaj uczestniczyliśmy w szkoleniu dotyczącym zmian podstaw programowych.
Po południu spotkanie metodyczne z nauczycielkami.
Dlaczego w polskich szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach nastąpią zmiany?
Co się stało?
Co można zrobić?
Co zatem należy uczynić?
Jak to opisuje nowa podstawa programowa?
Jak tworzyć program wychowawczy szkoły?
Jak poprzez ocenianie skutecznie motywować uczniów?
Fragmenty autorskiego opracowania Pana prof. MARCINIAKA sekretarza stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej przeniesione do wersji „wordowskiej”.
Znajdują się ono na wstępie wszystkich TOMÓW przedmiotowych na stronie:
http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/dla-nauczycieli
O potrzebie reformy programowej kształcenia ogólnego
Zbigniew Marciniak
Dlaczego w polskich szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach nastąpią zmiany?
Szkole sprzyja stabilność. Czasem jednak okoliczności zewnętrzne sprawiają, że rozwiązania
przyjęte w obrębie systemu edukacji przestają być skuteczne, wbrew staraniom nauczycieli
oraz uczniów. Zachodzi wtedy potrzeba zaprojektowania i wdrożenia zmian, które zapewnią
lepsze efekty kształcenia. Z taką sytuacją mamy obecnie do czynienia.
Na pierwszy rzut oka nie ma problemu. Najzdolniejsi polscy uczniowie odnoszą spektakularne
sukcesy: wygrywają światowe zawody informatyczne, co roku przywożą nagrody z prestiżowego Europejskiego Konkursu Młodych Naukowców oraz medale z międzynarodowych
olimpiad przedmiotowych. Możemy być także zadowoleni z pilności polskich uczniów: nasz
kraj ma aktualnie (2009) najniższy w Europie odsetek uczniów, którzy porzucają szkołę przed
jej ukończeniem. Co więcej, Polska jest postrzegana na arenie międzynarodowej jako kraj,
który odniósł ogromny sukces edukacyjny: wprowadzenie gimnazjów, czyli wydłużenie o rok
powszechnego i obowiązkowego kształcenia ogólnego przyniosło zdecydowaną poprawę
efektów kształcenia w grupie uczniów najsłabszych – fakt ten został wiarygodnie potwierdzony
przez międzynarodowe badania OECD PISA przeprowadzone w latach 2000, 2003
oraz 2006 na reprezentatywnej grupie 15-letnich uczniów.
Problem ujawnia się jednak już w pierwszych tygodniach nauki, zarówno w szkołach ponadgimnazjalnych, jak i na wyższych uczelniach. Nauczyciele i wykładowcy często ze zgrozą
konstatują, że duża część ich uczniów (studentów) ma fundamentalne braki w wykształceniu,
uniemożliwiające płynne kontynuowanie procesu nauczania. Powszechnie panuje opinia, że
efekty pracy polskiej szkoły znacznie się pogorszyły.
Co się stało?
Początek XXI wieku przyniósł zjawisko bezprecedensowego wzrostu aspiracji edukacyjnych
młodych Polaków. Jeszcze kilka lat temu tylko około 50% uczniów z każdego rocznika podejmowało naukę w szkołach umożliwiających zdawanie matury. Dziś (2009), po ukończeniu
gimnazjum, takie szkoły wybiera ponad 80% uczniów. Spośród nich około 80% z powodzeniem
zdaje maturę i w znakomitej większości przekracza progi uczelni. W rezultacie, co drugi
Polak w wieku 19-24 lata studiuje, zaś liczba studentów w Polsce, w ciągu zaledwie kilku lat,
wzrosła aż pięciokrotnie.
Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest obecność w szkołach kończących się maturą, a później
w murach wyższych uczelni, dużej grupy młodzieży, która dawniej kończyła swoją edukację
na poziomie zasadniczej szkoły zawodowej. W szczególności, z powodów czysto statystycznych,
obniżył się średni poziom uzdolnień populacji młodych ludzi, aspirujących do
zdobycia wyższego wykształcenia.
System edukacji – zarówno oświata, jak i szkolnictwo wyższe – nie mogą pozostać obojętne
wobec tak istotnej zmiany. Założenie, że ponad 80% rocznika potrafi skutecznie i równie
szybko nauczyć się tego wszystkiego, co było zaplanowane dla zdolniejszych 50%, jest źródłem
paradoksu: pomimo nie mniejszego niż dawniej wysiłku wkładanego przez nauczycieli
oraz zwiększonego zainteresowania uczniów zdobyciem wyższego wykształcenia, polskiej
szkole nie udaje się osiągnąć satysfakcjonujących efektów kształcenia.
Co można zrobić?
Możliwe są dwa zasadniczo różne rozwiązania tego problemu. Pierwsze z nich polega na zachowaniu systemu edukacji w niezmienionym kształcie i podniesieniu poprzeczki przy
rekrutacji do szkół kończących się maturą oraz na studia. Wtedy jednak nastąpi drastyczne
obniżenie odsetka młodzieży uzyskującej wykształcenie wyższe.
Rozwiązanie to zostało powszechnie odrzucone w krajach demokratycznych, które znalazły
się wcześniej w podobnej sytuacji. W państwach, w których decyzje kluczowe dla społeczności
lokalnych oraz w skali państwa podejmuje się w drodze głosowania, dbałość o poziom
wiedzy najsłabiej wykształconych obywateli jest równie ważna jak kształcenie elit. Dlatego
zwycięża pogląd, że o poziomie wykształcenia współczesnego społeczeństwa świadczy nie
tyle średni, co minimalny akceptowalny poziom wykształcenia. Konsekwentnie, zachęca się
młodych ludzi do jak najdłuższego korzystania z usług systemu edukacji i ustawia się na ich
drodze kolejne progi łagodnie narastających wymagań. Przykładem takiej polityki jest tzw.
Proces Boloński, w zamyśle rozkładający studia na większości kierunków na dwa etapy:
łatwiejszy i bardziej masowy etap licencjacki oraz następujący po nim bardziej wymagający
etap magisterski.
Inną możliwą odpowiedzią na problem zaspokojenia zwiększonych aspiracji młodego pokolenia jest odpowiednio zaprojektowana reforma programowa. Planując tę reformę należy
uwzględnić jeszcze jedną ważną okoliczność. Dziś szkoła usiłuje dwukrotnie zrealizować
pełny cykl kształcenia ogólnego: po raz pierwszy w gimnazjum i po raz drugi w szkole
ponadgimnazjalnej, kończącej się maturą. Zapewne wbrew intencjom autorów starej podstawy
programowej, praktyka zatarła różnicę między tymi cyklami. Potwierdzenia tej tezy
dostarcza porównanie podręczników gimnazjalnych z podręcznikami licealnymi dla poziomu
podstawowego: dla wielu przedmiotów trudno dostrzec między nimi istotną różnicę. To zapewne
wpływ tradycji: przy bardzo ogólnie sformułowanej podstawie programowej wielu nauczycieli
– zarówno gimnazjalnych, jak i licealnych – odruchowo wypełnia ją tradycyjnym zakresem treści nauczania ukształtowanym w czasach, gdy zręby wiedzy ogólnej budowaliśmy
w czteroletnich liceach – usiłują pomieścić te treści w trzyletnim cyklu edukacyjnym. To
może się udać tylko w najzdolniejszych klasach; w pozostałych skutkuje to zbyt pospiesznym,
a stąd powierzchownym omawianiem kolejnych tematów.
Przedmiotem, na którego przykładzie szczególnie wyraźnie widać niepowodzenie planu dwukrotnej realizacji trzyletniego cyklu kształcenia jest historia. W obu cyklach brakuje czasu na
realizację ostatniego chronologicznie działu historii: w pierwszym na przeszkodzie staje egzamin
gimnazjalny; w drugim – matura. Prowadzi to do powszechnie dostrzeganej, Żenującej
niewiedzy uczniów w zakresie najnowszej historii Polski. Inne przedmioty nauczania nie
mają struktury chronologicznej, więc ich sytuacja jest faktycznie jeszcze gorsza – luki w wiedzy
rozkładają się w sposób przypadkowy.
Co zatem należy uczynić?
Na pierwszy rzut oka mogłoby się wydawać, że jedyną możliwą odpowiedzią na statystycznie
niższy średni poziom uzdolnień uczniów w szkołach kończących się maturą jest obniżenie
oczekiwań w stosunku do absolwentów. Jest jasne, że wyzwania, które postawi przed nimi
życie nie będą przecież mniejsze niż dzisiaj.
Zamiast tego należy potraktować czas nauki w gimnazjum oraz w szkole ponadgimnazjalnej,
jako spójny programowo, sześcioletni (a w technikum nawet siedmioletni) okres kształcenia.
W okresie tym w pierwszej kolejności wyposażymy uczniów we wspólny, solidny fundament
wiedzy ogólnej, po czym znacznie pogłębimy tę wiedzę w zakresie odpowiadającym indywidualnym zainteresowaniom i predyspozycjom każdego ucznia. Warto wiedzieć, że taka organizacja procesu kształcenia została zastosowana w podobnych okolicznościach w wielu
krajach świata. Idea ta była także obecna w tzw. reformie Jędrzejewicza w latach trzydziestych
XX wieku.
Aby umożliwić wszystkim uczniom solidne opanowanie wspólnego fundamentu wiedzy ogólnej,
jego realizacja będzie rozciągnięta na trzy lata gimnazjum oraz część czasu nauki każdej
szkoły ponadgimnazjalnej. Pozwoli to na wolne od pośpiechu omówienie wszystkich podstawowych tematów w zakresie klasycznego kanonu przedmiotów. Na przykład, gimnazjalny
kurs historii skończy się na I wojnie światowej, zaś kurs historii najnowszej znajdzie należny
przydział czasu w szkole ponadgimnazjalnej. Ponadto dłuższy czas przeznaczony na naukę
każdego przedmiotu pozwoli nauczycielom głębiej wejść w każdy temat.
Podczas nauki w liceum lub technikum uczeń będzie kontynuował aż do matury naukę
w zakresie obowiązkowych przedmiotów maturalnych: języka polskiego, języków obcych
i matematyki. Oprócz tego każdy uczeń wybierze kilka przedmiotów (może wybrać także
spośród wymienionych wyżej), których będzie się uczył w zakresie rozszerzonym w znacznie
większej niż obecnie liczbie godzin. Taka organizacja procesu nauczania pozwoli uczniom
w każdym z wybranych przedmiotów osiągnąć poziom, którego oczekiwaliśmy od absolwentów
liceów w latach ich świetności.
Oprócz tego, w trosce o harmonijny i wszechstronny rozwój, każdy uczeń liceum – o ile nie
wybierze rozszerzonego kursu historii – aż do matury będzie miał przedmiot historia i społeczeństwo.
Zajęcia te będą pogłębiały wiedzę uczniów z historii powszechnej w ujęciu problemowym
oraz rozbudzały ich zainteresowanie losami Polski i Polaków. Podobnie, dla uczniów
niewybierających zajęć rozszerzonych z geografii, biologii, fizyki czy chemii obowiązkowy
będzie przedmiot przyroda, przedstawiający w ujęciu problemowym syntezę wiedzy z nauk
przyrodniczych.
Zatem, niezależnie od indywidualnych wyborów zajęć rozszerzonych, każdy licealista będzie
umiał odpowiednio wiele zarówno z zakresu nauk humanistycznych, jak i matematycznoprzyrodniczych.
Ponadto, będzie posiadał istotnie pogłębioną – w stosunku do stanu obecnego
– wiedzę z kilku wybranych przedmiotów.
Jak to opisuje nowa podstawa programowa?
Minister edukacji określa zakres celów oraz treści kształcenia w rozporządzeniu o podstawie
programowej kształcenia ogólnego. Podstawa programowa precyzyjnie określa, czego szkoła
jest zobowiązana nauczyć ucznia o przeciętnych uzdolnieniach na każdym etapie kształcenia,
zachęcając jednocześnie do wzbogacania i pogłębiania treści nauczania. Autorzy podstawy
dołożyli wszelkich starań, by zdefiniowany w niej zakres treści był możliwy do opanowania
przez takiego ucznia.
Ponieważ celem reformy programowej jest poprawa efektów kształcenia, forma podstawy
programowej również jest temu podporządkowana: wiadomości oraz umiejętności, które
uczniowie mają zdobyć na kolejnych etapach kształcenia wyrażone są w języku wymagań.
Wyodrębniono także, w postaci wymagań ogólnych, podstawowe cele kształcenia dla
każdego przedmiotu nauczania. Wskazują one na umiejętności wysokiego poziomu (np.
rozumowanie w naukach ścisłych i przyrodniczych), których kształtowanie jest najważniejszym
zadaniem nauczyciela każdego przedmiotu.
Nowa podstawa programowa przywiązuje też bardzo dużą wagę do wychowania, a w szczególności do kształtowania właściwych postaw uczniów. Ponieważ jest to zadaniem każdego nauczyciela, opis kształtowanych postaw znalazł swoje miejsce we wstępach załączników podstawy.
Jak tworzyć program wychowawczy szkoły?
Kształtowanie postaw, przekazywanie wiadomości oraz rozwijanie umiejętności stanowią
wzajemnie uzupełniające się wymiary pracy nauczyciela. Aspekt wychowawczy pracy szkoły
powinien być ujęty w formie szkolnego programu wychowawczego.
Konstruowany w szkole program wychowawczy powinien:
– być spójny z programami nauczania,
– uwzględniać kształtowanie postaw uczniów,
– być tworzony z udziałem uczniów, rodziców i nauczycieli,
– być osadzony w tradycji szkoły i lokalnej społeczności.
Opracowując program wychowawczy szkoły należy:
– uwzględnić wartości szczególnie ważne dla społeczności szkolnej,
– sformułować cele, jakie sobie stawiamy,
– określić zadania, które chcemy zrealizować,
– określić, kto te zadania będzie realizował.
Punktem wyjścia do tworzenia szkolnego programu wychowawczego powinna być diagnoza
problemów wychowawczych występujących w danej szkole. Diagnoza ta może być oparta na
ankietach, wywiadach, rozmowach z uczniami, nauczycielami, rodzicami itp. Wnikliwa
i kompetentna analiza zebranych informacji pozwoli zidentyfikować zakres zagadnień, które
powinny koniecznie znaleźć się w szkolnym programie wychowawczym. W przygotowywaniu
programu wychowawczego może być także pomocne określenie oczekiwanej sylwetki
absolwenta, wyznaczającej kierunek pracy wychowawczej szkoły.
Szkolny program wychowawczy charakteryzować mają:
– wypracowane przez społeczność szkolną wartości,
– tradycja szkolna, obyczaje i uroczystości,
– zagadnienia lub problemy, których rozwiązanie jest najważniejsze z punktu widzenia
środowiska: uczniów, rodziców i nauczycieli.
Realizacja szkolnego programu wychowawczego, skuteczność stosowanych metod i środków,
powinna być systematycznie monitorowana.
Jak poprzez ocenianie skutecznie motywować uczniów?
Podstawa programowa formułuje wymagania edukacyjne wobec uczniów kończących kolejne
etapy kształcenia.
Każdy uczeń jest oceniany na co dzień, w trakcie całego roku szkolnego przez swoich
nauczycieli. Właściwie stosowana bieżąca ocena uzyskiwanych postępów pomaga uczniowi
się uczyć, gdyż jest formą informacji zwrotnej przekazywanej mu przez nauczyciela. Powinna
ona informować ucznia o tym, co zrobił dobrze, co i w jaki sposób powinien jeszcze poprawić
oraz jak ma dalej pracować. Taka informacja zwrotna daje uczniom możliwość racjonalnego
kształtowania własnej strategii uczenia się, a zatem także poczucie odpowiedzialności za
swoje osiągnięcia. Ocenianie bieżące powinno być poprzedzone przekazaniem uczniowi kryteriów oceniania, czyli informacji, co będzie podlegało ocenie i w jaki sposób ocenianie
będzie prowadzone.
Ponadto nauczyciele powinni ustalić kryteria, na podstawie których będą oceniać uczniów na
koniec roku szkolnego. Muszą to robić zgodnie z obowiązującymi przepisami.
Wreszcie, pod koniec nauki w szkole podstawowej, w gimnazjum oraz w liceum uczeń jest
poddawany zewnętrznej ocenie przeprowadzanej przez państwowy system egzaminacyjny.
Zarówno ocenianie wewnątrzszkolne – bieżące oraz na koniec roku – jak i ocenianie
zewnętrzne odwołuje się do wymagań, sformułowanych w podstawie programowej.
Źródło: http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/dla-nauczycieli
